«Λεξιπενία και νέοι: Εξηγήσεις και παρεξηγήσεις»

«Οι νέοι σήμερα πάσχουν από λεξιπενία!». Συχνή τοποθέτηση που αναπαράγεται στους φιλολογικούς και μη κύκλους εδώ και τουλάχιστον τέσσερις δεκαετίες. Η διακίνηση μάλιστα αυτής της άποψης είναι τόσο έντονη που έχει καθιερωθεί ως αυταπόδεικτη και δεδομένη αλήθεια, τόσο στο συλλογική συνείδηση του κόσμου όσο βέβαια και στην εκπαιδευτική και γλωσσική πραγματικότητα της χώρας μας, σε βαθμό μάλιστα που διδάσκεται στείρα με το γνωστό τριμερές μοντέλο «αιτίες – συνέπειες – τρόποι αντιμετώπισης» στο γλωσσικό μάθημα, ειδικά στους σχετικούς θεματικούς κύκλους της Γ΄ γυμνασίου και Α΄ λυκείου.

Φωτογραφία από το Schooltime.gr

Περνώντας στην διαφοροποίηση ως προς τη χρήση μπορούμε να επισημάνουμε τα εξής. Καίριας σημασίας σε συνδυασμό με το κριτήριο της προέλευσης που θέσαμε προηγουμένως είναι πολλαπλά κριτήρια που υπαγορεύουν να διαφοροποιούμε τις λεξιλογικές μας επιλογές και να τις χρησιμοποιούμε σε διαφορετικές επικοινωνιακές περιστάσεις. Τέτοια κριτήρια είναι η επισημότητα ή μη της περίστασης, το θέμα της συζήτησης, η σχέση αλληλεγγύης ή κοινωνικής απόστασης των συμμετεχόντων, η ύπαρξη ή μη ιεραρχικών σχέσεων εξουσίας μεταξύ των συμμετεχόντων, το φυσικό περιβάλλον ή το κοινωνικό πλαίσιο της αλληλεπίδρασης κ.α. Η αλληλεπίδραση αυτών και άλλων παραγόντων είναι που θα καθορίσουν τα λεξικά στοιχεία που θα χρησιμοποιήσουμε. Παράλληλα, ριζικής σημασίας για την διαφοροποίηση των λεξικών στοιχείων ως προς τη χρήση σε αλληλεπίδραση με τους παράγοντες που αναφέραμε προηγουμένως είναι και η διάκριση των λέξεων της ελληνικής σε λόγιες και μη λόγιες ή λαϊκές, όπως είναι οι λέξεις «ρέμπελος» και «ράθυμος».  Επιπλέον, ας μην λησμονούμε πως βάσει χρήσης υπάρχουν λεξικά στοιχεία που ανήκουν στις λειτουργικές ποικιλίες (οι ειδικοί, τεχνικοί όροι των επιστημονικών και επαγγελματικών ομάδων όπως π.χ. ανατομία στην ιατρική, μόρφημα στη γλωσσολογία), στις γεωγραφικές ποικιλίες (διαλεκτικά λεξικά στοιχεία π.χ. αππίθκια) και στις κοινωνιολέκτους όπως είναι η γλώσσα των νέων (π.χ. σπέκια, τεκάν, ριντάρω).

Προχωρώντας στο δεύτερο σκέλος της ανάλυσής μας, οφείλουμε να επισημάνουμε ότι η λεξιπενία έχει κινηθεί μόνο στο χώρο των γενικευτικών εμπειρικών τοποθετήσεων ενώ στην πραγματικότητα δεν έχει αποδειχθεί επιστημονικά, εξ όσων βρίσκομαι στη θέση να γνωρίζω. Άλλωστε, δεν είναι εύκολο κιόλας μεθοδολογικά να αποδειχθεί και ευρύτερα να εξετάσουμε κάτι τέτοιο, ώστε να οδηγηθούμε σε ασφαλή συμπεράσματα. Πώς θα ορίσουμε το εύρος, ως προς την ποσότητα, και το βάθος, ως προς την ποιότητα, των λεξικών στοιχείων  που θα πρέπει αναμενόμενα (;) να κατέχει ένας νέος 12 ετών (απόφοιτος δημοτικού), 15 ετών (απόφοιτος γυμνασίου) και 18 ετών (απόφοιτος λυκείου); Το εύρος των λεξικών στοιχείων που θα πρέπει να κατέχει ένας δεκαπεντάχρονος φυσικός ομιλητής της ελληνικής είναι το ίδιο με εκείνο ενός φυσικού ομιλητή άλλων γλωσσών π.χ. της αγγλικής; Είναι άραγε εφικτό να καθοριστούν αντικειμενικές ποσοτικές σταθερές και μάλιστα καθολικά γενικεύσιμες για όλο το εύρος ενός τόσο ανομοιογενούς δείγματος έρευνας όπως είναι ο μαθητικός πληθυσμός; Πολλά ερωτήματα, πολλές και οι απαντήσεις που δεν έχουν δοθεί . Παρόλα αυτά η λεξιπενία των νέων παρουσιάζεται ως δεδομένη και αυταπόδεικτη αλήθεια για τον χώρο του σχολείου, της κοινωνίας και ακόμη και για επιστημονικές ενώσεις ή ομάδες.

Το τρίτο και τελευταίο σκέλος της ανάλυσής μας αφορά στο κατά πόσο λαμβάνει πράγματι χώρα αποτελεσματική διδασκαλία του λεξιλογίου από τους εκπαιδευτικούς. Διδασκαλία του λεξιλογίου δεν σημαίνει ότι εξηγώ απλώς τη σημασία μιας λέξης, συχνά αποπλαισιωμένα, και προτείνω ένα δύο συνώνυμα. Γνωρίζουμε σήμερα ότι η λεξική γνώση διαθέτει πολλές παραμέτρους που πρέπει να διδάσκονται και να προσεγγίζονται. «Γνωρίζω μια λέξη» σημαίνει γνωρίζω την ορθογραφία, την προφορά, τα μορφολογικά χαρακτηριστικά, τη συντακτική συμπεριφορά, τη σημασία ή σημασίες σε περίπτωση πολυσημίας. Ακόμη η λεξική γνώση περιλαμβάνει την ικανότητα ένταξης μιας λέξης σε ένα ευρύτερο πλέγμα σημασιολογικών σχέσεων (π.χ. συνώνυμα, αντώνυμα, υπερώνυμα), τη γνώση των πιθανών λεξικών συνάψεων και συνδυασμών της με άλλες λέξεις και φυσικά την καταλληλότητα, τη συχνότητα και τους περιορισμούς χρήσης της. Έχοντας υπόψη αυτά, αξίζει να αναρωτηθούμε πώς γίνεται, από τη στιγμή που δεν προβλέπεται και δεν γίνεται στην πράξη -για λόγους που δεν είναι της παρούσης- οργανωμένη, μεθοδική και στοχευμένη διδασκαλία του λεξιλογίου παρά μόνο μια ευκαιριακή επιφανειακή και πρόχειρη διδασκαλία επιμέρους λεξικών στοιχείων, να ισχυριζόμαστε ότι φταίνε οι νέοι που δεν μπορούν να κατακτήσουν κάτι που εμείς οι μάχιμοι εκπαιδευτικοί αφενός μπορεί να μην το διδάσκουμε αποτελεσματικά και επιστημονικά, αφετέρου μπορεί να μην διαθέτουμε και την κατάρτιση ή την επιμόρφωση για να το διδάξουμε. Μήπως κιόλας η διδασκαλία του λεξιλογίου παραγκωνίζεται λόγω πίεσης διδακτικού χρόνου, κάλυψης της ύλης ή εις βάρος της καλλιέργειας άλλων στοιχείων όπως είναι η μεταγλωσσική επίγνωση ή η διδασκαλία της γραμματικής;